2016年4月26日，由21世纪教育研究院、社会科学文献出版社联合主办的“《教育蓝皮书：中国教育发展报告（2016）》新闻发布会”在京举行。

　　推进教育治理改革释放教育红利

　　作为“十二五规划”的收官之年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的中期评估结果反映各级各类教育发展取得重大进展，教育改革全面推进，教育事业总体发展水平进入世界中上行列，教育公平、国家教育体制改革试点等领域取得重点突破。值得注意的是，科学教育理念还未牢固确立，社会上仍存在轻视职业教育的现象，技术技能人才得不到应有重视。教育发展还存在不平衡、不协调问题，需进一步提高教育质量、优化教育结构、激发教育活力，进一步完善教育经费投入保障机制，加强教师队伍建设和教育法治建设。国务院和教育部对“十三五”期间的教育谋划布局，密集出台了一系列教育政策，深入推进管办评分离的教育治理改革。教育领域的创新活动日趋活跃。

　　蓝皮书认为，“2016年是一场在互联网和知识经济时代，世界范围内新一轮的教育创新和教育竞争。”伴随互联网技术的普及和全球范围的教育创新的兴起，体制内外教育创新活动日益活跃。实现管办分离、释放教育红利的改革政策，其中一个重要的方向就是启动中小学办学体制改革。面对城镇化对城乡教育的挑战，义务教育经费开始向农村倾斜，留守儿童和流动儿童问题凸显还需妥善解决。在中小学生课业负担和校园生活、高等学校转型发展和治理等方面，仍需厘清问题、规划探索。

　　面临两难选择，中国民办教育重大变革即将到来

　　“分类管理”、“普遍资助”、“放松管制”是2015年中国民办教育广受业界关注的三大主题，反映了“十八大”确立的市场取向的改革在教育领域的推进，对于理解中国民办教育的未来格局和预测中国教育的未来走势都具有重要的意义。

　　国务院《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的“积极探索营利性和非营利性民办学校分类管理”的要求，以及五年来浙江温州的民办学校分类管理试点工作终于跨过试点门槛，开始进入全面实施的新阶段。需高度关注的是，提交国务院常务会议审议的“关于鼓励社会力量兴办教育，促进民办教育健康发展的若干意见”（俗称“30条”）中，对营利性和非营利性民办学校办学行为的规范性要求与浙江省和温州市的试点方案大相径庭，该方案的实施，将会使举办者面临两难选择，并有可能对民办教育造成重大的系统性风险。中国民办教育的重大变革已经来临。

　　2016年《教育蓝皮书》指出，到2014年底，全国各级各类民办学校和学生数量均呈上升趋势，自2002年底《民办教育促进法》颁布以来的12年间，民办教育在校人数增加了2.75倍（1148万—4302万），民办学校数增加了1.53倍（6.13万—15.52万）。尤其在学前教育领域，民办已超过公办，成为名副其实的学前教育公共服务的主要提供者。

　　2015年9月7日，全国人大常委会在中国人大网公布《教育法律一揽子修正案（草案）》，面向社会公开征求意见。此后，全国多个省市都在不同范围内举办了分类管理方面的研讨会。民办学校分类管理试点在温州取得积极进展，引起全国各地纷纷仿效，多个省（市、县）出台了有关民办学校分类管理的政策文件。《教育蓝皮书》认为，这一方面说明地方政府对分类管理的积极态度，但另一方面也说明，地方政府（教育行政部门）的法治意识还需要进一步加强。

　　2015年年末，国务院印发了《关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》（以下简称“《通知》”），决定从2016年起进一步完善城乡义务教育经费保障机制。说明政府对公共财政的教育职能的理解和制度设计，正在从“公办学校财政”转向“公共教育财政”，体现出政府在教育财政观念上的转变，揭示了在各个阶段对民办学校实施普遍资助的深刻变革即将来临。

　　蓝皮书同时指出，自十八届三中全会确立市场取向的改革方向以来，放松管制成为体现本届政府执政理念的重要特征，民办教育也因此分享改革红利。在目前还没有发布的《关于鼓励社会力量兴办教育，促进民办教育健康发展的若干意见》（“30条”）中，充分体现了本届政府深化市场取向改革的“放宽办学市场准入”、“拓宽办学筹资渠道”、“开展混合所有制办学试点”、“保障依法自主办学”等放松管制的政策导向，特别在收费问题上明确提出“营利性民办教育机构收费实行市场调节价，具体收费标准由民办教育机构自主确定”等规定。相对于目前政府对民办学校的收费管制，是一个明显的进步。地方在放松管制方面态度更为积极，全国目前至少已经有十个以上省（市、县）出台和预备出台放开民办学校收费管制的政策。

　　与收费管制方面取得的进步形成鲜明对照的是，在放开招生管制方面，地方政府行动迟缓，甚至逆势而动，严重滞后于国家改革进程。浙江省教育厅2012年发布的《关于做好民办中小学招生工作的通知》就是这方面的典型案例。它并非个案，全国大部分地方教育行政部门都有类似的规定，反映了落实民办学校办学自主权的艰难现状。

　　择校治理成效明显，流动儿童受教育满意度负增长

　　19大城市义务教育均衡发展满意度喜忧参半

　　2015年12月，21世纪教育研究院委托专业调查公司对19个重点大城市义务教育均衡发展开展满意度调查，并与2010年所做的同类调查结果进行比较分析，通过调查发现：

　　义务教育均衡发展总体满意度，19个重点大城市基本处于中等偏上的状态（总分16分），9个城市得分在10－11分之间，青岛总体满意度居首，总得分10.783分，高于10分的还有宁波、厦门、重庆、天津、上海、杭州、济南、深圳。得分在9－10分之间的分别是大连、沈阳、南京、北京、长春、广州、武汉、成都、哈尔滨。得分在8－9分之间的是西安。

　　划片就近入学逐渐成为主要方式，但仍未达到政策要求。从整体来看，小学阶段实现就近入学的比例为90.10%（包含小学完全就近入学与部分就近入学），初中可以实现就近入学的比例89.87%（包括初中完成就近入学与部分就近入学）。

　　择校治理成效明显。16个重点大城市择校治理满意度的提升均在10%以上。2014年以来，北京市“小升初”取得成效，与2010年监测数据相比，满意度增幅达24.18%，增幅排名为19个重点大城市之首。厦门市在两次义务教育择校治理满意度中均排名第1。东北三省省会城市义务教育择校治理满意度排名整体靠后。西安市在义务教育阶段择校满意度方面名次为末。

　　义务教育阶段校际差异依然明显。在2010年与2015年的监测数据比较中，我们可以看到校际之间“差距非常明显”的比例从40.64%下降至37.26%，“没有差距”的比例从0.80%上升至3.38%。可见，经过五年努力，在缩小校际差距方面取得了一定成效，但成效并不明显。

　　“指标到校”比例有待提高，宣传与倡导不足。“指标到校”政策执行失真首要原因在于政策宣传与倡导明显不足，被试对象中有56.94%的人持该观点；另一重要原因在于现在“指标到校”下放的名额比例明显偏低，有25.24%的人持该观点；其他因素占18.82%。

　　集团化办学被热议。公众最为关心的，是对集团化办学是否能够真实有效的提高薄弱学校的教育质量，这一比例高达48.75%；仍有不少民众对此持消极态度，有30.58%的人认为集团化办学对提高薄弱学校的教育质量没有实质性帮助。

　　5年来重点大城市教育满意度比较分析中，义务教育满意度均有提升，且增幅较大，多数城市的满意度增幅在10%以上。例如上海市增幅达18.83%，增幅排名第1。厦门与青岛在义务教育均衡发展满意度的两次监测中分别排名第1和第2。

　　在总体上升的同时，仍存在一些问题：流动儿童受教育满意度出现了负增长现象。2015年与2010年相比，与义务教育均衡发展满意度、义务教育择校治理满意度增幅明显相反，重点大城市在流动儿童受教育满意度方面出现了负增长。北京在流动儿童受教育满意度方面出现明显下降，2010年北京市该满意度为3.043分，2015年为2.783分，下降了0.260分，降幅达8.54%，是19个重点大城市中降幅最大城市。珠江三角洲地带流动儿童教育形势严峻，存在缺失。

　　重点大城市中的学区房是另一个突出问题。此次调研中有57.27%的人认为学区房价格严重偏高，政府在管理方面失责；25.64%的人对学区房改善持悲观态度；42.76%的人认为学区房问题是由校际之间差距过大造成的。

　　蓝皮书建议，不同区域之间教育均衡发展满意度存在差异，呈现“东高西低”态势。东北与西部地区需要汲取先进地区的有效经验，继续促进义务教育均衡发展。校际差异需要教育主管部门多措并举、有破有立地开展教育改革，实质性地提高薄弱学校的教育质量，管控明星学校的办学行为，杜绝义务教育阶段的择校乱象。提升薄弱学校的教育质量，应成为今后教育主管部门工作的重点之一。学区房的症结还是学校差距过大，缩小学校差距是解决学区房问题的治本之策；同时，也需要标本兼治，实行有效的干预和管理。加强“指标到校”政策的贯彻和宣传倡导。应加大“指标到校”政策的贯彻力度，构建立体化宣传网络、发挥教育电视台、报刊的作用，切实保障社会公众对教育工作的知情权、参与权和监督权。如何按照国家城市化的基本战略，帮助更多的流动人口成为新市民，使更多的流动儿童享受公平而有质量的教育，是大城市不可推卸的社会责任、必须面对和解决的挑战。

　　19个重点大城市分别是北京、上海、重庆、天津、哈尔滨、长春、沈阳、大连、济南、青岛、南京、杭州、宁波、厦门、武汉、广州、深圳、成都、西安，包括4个直辖市、10个副省级城市、5个计划单列市。在19个重点大城市中，调研区域主要选择在重点大城市的中心城区，选择对象为在重点大城市中心城区居住或工作1年以上，且有孩子或者身边的朋友、同事的孩子在上小学或者初中的人员，每个重点大城市按性别比例1:1随机调研18岁－60岁之间的成年人210人，此次调研共收集3990个样本。

　　监护缺位、双教育缺失，中国进入留守儿童舆情事件高发期

　　《教育蓝皮书》以浙江、山东、重庆、四川、江西、湖南、湖北、河南、山西、甘肃10 省（市）9448名农村义务教育阶段学龄儿童为样本，并结合教育部的统计数据，以及通过微博、报纸、网络等媒体搜索获取的239起留守儿童舆情事件，分析了当前农村留守儿童的总体状况和现实问题，探究问题背后的原因，并提出相关政策建议，以期为农村留守儿童问题的改善和解决提供思路。

　　分析发现当前农村留守儿童呈现出农村留守儿童规模巨大，且集中在劳务输出大省，但总体呈下降趋势（有3750名学生为留守儿童，占农村儿童的39.69％，接近五分之二）；农村留守儿童主要集中在小学阶段，但初中阶段留守率高于小学阶段；父亲外出和双亲外出留守儿童比例较高，一半以上的留守儿童面临母亲缺位（53.09%）；留守儿童中有三分之一属于隔代监护，五分之一处于同辈监护等状况。根据全国妇联测算的数据显示，在我国6102.55万农村留守儿童中，独居留守儿童占比3.37％，达205.7万人。大量的农村留守儿童处于监护不良或监护缺失状态，这一状况尤其应引起各方关注。

　　《教育蓝皮书》对2006－2015年十年间的农村留守儿童舆情事件展开分析，得出如下结果：

　　2010年后留守儿童舆情事件突增，非正常伤害事件增幅显著。2010年之后，我国社会进入留守儿童舆情事件的高发期，仅2010－2015年间就出现了206起，占统计总量的86.19％，其中2015年为43起，达到顶峰。留守儿童非正常伤害舆情事件占比最高，共83起，占总数的34.73％，其次是意外死亡共74起，占总舆情数的30.96％。留守儿童舆情事件主要集中在中西部劳务输出大省。过去十年间，中部地区舆情事件累计达113起，占事件总数的47.28％。其中，以河南及湖南省最为突出，占据事件省份排名的前两位。西部地区的舆情数为76起，占事件总数的31.80％，其中主要集中在以四川、广西、贵州为主的人口流出大省。

　　蓝皮书认为，当前农村留守儿童存在问题的原因包括：家庭监护缺位，导致留守儿童意外伤害凸显；家庭教育与学校教育双重缺失，导致留守儿童缺乏成长引导；亲情关爱缺失，导致留守儿童心理发展异样，是伤害农村留守儿童的主要根源；农村地区自然环境地域性和安全措施的匮乏引发隐患重重，导致留守儿童成长面临危机。

　　蓝皮书建议，针对农村留守儿童问题产生的原因，要减少相关问题的出现，就需要监护、教育与亲情的“复位”抑或“补位”，为留守儿童健康发展提供最能满足他们需要的支持。强化家长的主体监护与教育责任，减少外出比例，多与孩子联系，政府积极提供辅助支持，可通过立法手段，进一步明确家长的监护主体责任。以政府为主导，在农村地区设立留守儿童专门救助机构。通过政府购买社会服务，调动社会专业组织和机构的广泛参与，提高留守儿童社会关爱的广泛性和专业性。加大专业社工人才的培养力度，并把老年人社工与儿童社工工作有机地结合起来。改变以往过于注重知识教育、追求升学率的发展模式，针对留守儿童群体的特定需求，创新农村教育课程，加强留守儿童的法制、安全和心理健康教育。加强农村社会治理，重塑农村社会秩序与文化，例如建立农村自然环境危机排查机制、建立留守儿童邻里保障机制等，为留守儿童创造良好的外部成长环境。

　　教育制度环境不成熟，教育局长不敢“真正放权”

　　《教育蓝皮书》对108位县级教育行政组织负责人开展了主题为“教育局长对教育简政放权的态度”的问卷调查。其中，有65%的被访对象担任“党政一把手”，包括教育局长、书记或两者兼任，其余为副职（以下统称“教育局长”）。

　　问卷调查显示：

　　教育局长对简政放权的了解程度较高，七成以上教育局长了解教育简政放权的目的和内容。但对有关简政放权政策文本的了解程度并不是太高，尤其是对于教育部《关于确定教育管办评分离改革试点单位和试点任务的通知》，选择比例只有36.8%。从不同学历水平的教育局长对简政放权的了解程度来看，受访对象在对有关简政放权的政策文本和目的的了解程度方面存在显著性差异。在对教育简政放权的目的和主要内容方面，教育局长的学历水平越高，其了解程度越高。

　　教育局长对简政放权认同程度的评价很高，选择比例高达87.6%。在建立现代教育管理体制方面，教育局长在构建新型政校关系是教育简政放权的关键（84.5%）和教育局应该建立教育行政权力清单和责任清单制度，并向社会大众公开（91.3%）这两项上认可度最高。教育局长对推进教育简政放权所面临的困境方面也有基本共识，对教育局权小责任大（95.3%）最为认可。在构建现代学校制度方面和建立现代教育评价制度方面，教育局长均存在纠结之处。

　　不同职务级别、工作年限、学历水平和任前职务的教育局长对教育“管办评分离”政策的了解程度和认同程度基本一致，不存在明显差异。

　　蓝皮书指出，教育局长认为当前推进教育“管办评分离”的阻力在于：政府的重视程度不够，过于依赖管理惯性思维；机制不健全，相关部门配合不力；部分学校基础薄弱，无力承担下放的权力；社会评价机制不健全，缺乏具备专业性、科学性和公正性的第三方评估机构，也缺乏制度规范来保证第三方评估的公平公正性；教育制度环境不成熟。

　　蓝皮书建议，领导加强重视，完善顶层设计，采用自上而下与自下而上相结合的形式等推动教育简政放权工作；细化措施，建立完善的工作机制；因地制宜、因校制宜，杜绝“一刀切”模式；加速培育专业性和公正性强的社会第三方评估机构，逐步建立成熟的评价体系；加强校长队伍专业化建设，提高学校管理水平；加强督导，保证政策执行的力度和效果。

　　蓝皮书认为，2015年，教育部制定颁发了《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，把推动“管办评分离”作为教育体制改革的重点和难点进行了全面部署。这体现了政府加快转变教育管理职能、进一步简政放权、全面推进依法治教的决心和魄力。我国基础教育实行地方负责、分级管理的制度。因此，了解地方教育局长对政策的了解和认同程度，对于把握政策执行的基本情况，研判可能遇到的困难，以做出相应的政策调整、改进，实现最终的预期目标都具有重要意义。

　　超八成中小学教师不满意当前职称制度，对改革持不乐观态度

　　455名教师参与了21世纪教育研究院开展的关于中小学教师职称制度及职称制度改革的意见与看法的网络调查。调查结果显示，受访教师对职称制度满意度较低，并且对2015年起开始全面实施的教师职称制度改革也评价不高。

　　《教育蓝皮书》指出，总体而言，参与调查的教师对职称制度的满意度较低，83.3%对职称制度“比较不满意”，而只有6.2%“比较满意”。各组中对职称制度最满意的是城市小学以下教师（-0.49），最不满意的则是农村小学以下教师（-0.85）。但即使是满意度最高的组，选择“比较不满意”的比例也过半。

　　在调查中，超过70%的教师认为，“指标分配不合理”、“评价过程不透明”、“评价标准不科学”这三项是当前教师职称制度存在的主要问题。其中，农村教师认为“论资排辈现象严重”是职称制度的一个主要问题，尤其是农村小学以下教师选择率高达75.2%。

　　有超过60%接受调查的教师在对职称制度的期望上，选择“取消教师职称”和“提高教师薪资待遇”。除农村小学以下组最强烈的诉求是“取消教师职称”（选择率76.4%）以外，其它三组最强烈的诉求是“提高教师薪资待遇”（选择率>70%）。

　　蓝皮书分析得出，接受调查的教师对职称制度的主要不满之处在于：评聘前、评聘中和评聘后三个方面。接受调查的教师对职称制度在评聘前的不满，主要涉及岗位设置即指标的问题。当前指标过少、获得高级职称的竞争过于激烈的现状已经严重挫伤了教师的工作积极性。对职称制度在评聘中的不满，主要涉及评聘标准不科学和评聘过程不公正。现有的职称评聘过程不足以反映教师的专业技术能力，达不到人员与岗位相匹配的结果。对职称制度在评聘后的不满，集中体现在工资待遇问题上。40%以上教师认为职称和工资的关系不合理，60%以上希望职称制度能够提高教师工资。

　　超七成（75.4%）接受调查教师不了解本次教师职称制度改革内容，或不确定本次改革的作用。只有二成（22.2%）教师认为改革有或有可能助于提高本人的工作积极性。七成（70.7%）教师认为对于增设正高级职称不能提高教师地位。超四成（47.1%）教师表示不会争取正高级职称。

　　蓝皮书认为，接受调查的教师对于本次职称制度改革的态度不尽乐观。只有不足1/4的教师认为本次改革能够对当前制度或对他们自身工作产生积极的作用，而相当一部分教师认为不能产生积极的作用。即使是广泛受到关注和好评的中小学教师增设正高级职称的政策，也只有约20%的教师予以积极评价。教师对职称制度最突出意见集中在职称指标问题和工资问题。

　　蓝皮书指出，《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》对工资问题基本没有涉及；而除了提出教师评价标准向农村教师适当倾斜之外，对教育行政部门现行的按高级、中级、低级岗位划分指标的模式也无明显改动。因此受访教师对本次改革的态度不够积极，很可能是因为本次改革对于教师最关注的工资和指标没有大的改变举措。需要指出的是，由于本次改革在非试点地区刚刚开始推行，各地还未明确实施细则，教师对本次改革不了解或者态度不确定的比例较高，随着各地细则的明确，教师对本次改革的态度可能会向着积极的方向转变。

　　此外，教师对评聘合一和评聘分离的倾向性差别不大，两种制度下教师对职称制度的满意度基本相等。而在教师填写的对职称制度的主观期望中，对两种制度的主张也都存在：如既有教师主张“取消指标限制，达到标准就可评”，也有主张“按年限，即评即聘”。本次职称制度改革实际上了恢复了评聘合一。

　　本次调查将教师按地区和学段分成四组：农村小学以下、农村中学以上、城市小学以下、城市中学以上。城市教师的职称均值明显高于农村对应学段的教师；同地区中学及以上教师职称均值明显高于小学及以下教师。值得注意的是，由于撤点并校政策的作用，我国初中以上的学校已经向城市集聚。因此问卷农村教师以小学教师为主，符合学校分布的规律。但问卷中城市小学及以下学段教师所占比例显然偏低，对样本的代表性有一定影响。

　　留学低龄潮背后折射中国社会危机

　　中国教育国际交流协会公布的《2011中国出国留学趋势报告》显示，高中生出境学习人数已经占中国总留学人数的22.6%。随着出国热日益升温，低龄出国汇成了一股浪潮。从2009年起，在美就读高中的中国留学生人数直线上升，中国已在2011年超过韩国成为美国高中留学生第一大生源国。中国成为全球低龄留学生的主要生源国。

　　蓝皮书根据在美国期间对小留学生的观察和访谈，发现寄宿家庭问题，语言与文化融入问题，人际交往、情感生活和消费，学校选课、成绩、买课代考，升学问题与就业问题是小留学生必然要经历的过程和关口，同时也反映了小留学生实际的学习和生存状况并不乐观。

　　蓝皮书认为，低龄出国潮体现了中国教育、社会和政治多方面的问题，是一个社会整体系统出问题的反映，从某种意义上来说它是中国社会问题的外部化、国际化。首先，西方教育神话主导了一场中国低龄留学潮，这种教育神话的编织主要在于西方教育制度的比较优势、中西教育资本的推动以及家长和学生对留学神话的自愿服从和想象，三方面的共同作用加强了这种趋势。其次，留学低龄化，意味着中国应试教育制度与中产阶级家庭日益增长的教育需求之间的矛盾，或者说教育资源不平等趋势的加大，促使中产阶级家庭向海外教育寻求出路。这种教育压力实际上是经济社会结构失衡在教育上的反映。最后，低龄留学潮和小留学生问题暴露的不仅是中国教育制度的问题，更是更深刻的中国社会矛盾的反映。

　　蓝皮书建议，对小留学生的调查和研究来看，需要从根本上改革中国教育存在的一系列问题。一是改变应试教育的单一评价方式，真正减轻大多数学生沉重的学业负担，通过尊重教育规律实现教育本身的分层。二是改革中国的高等教育，在教育目标、教学方式、教学评估上与国际接轨，有利于人才的国内培养，减轻家长的教育投资。三是创造一个公平的社会分配机制，实现人人平等的资源分配环境，这有利于实现宽松的教育环境。

　　自主招生改革要为考试招生制度改革探路

　　2015年可视为考试招生制度的“深改元年”。作为考试招生制度的重要组成部分，2015年的高校自主招生政策出现了一系列有别于以往的重大变化，成为今后高校自主招生政策的基本参照系和基础。需要深入理解高校自主招生的新政与趋势，助力考试招生制度改革。

　　蓝皮书指出，2014年12月，教育部公布了《关于进一步完善和规范高校自主招生试点工作的意见》，作为2015年高校自主招生工作的指导性文件。最核心的变化主要体现在：教育部再次明确了高校自主招生的定位，即招收具有学科特长和创新潜质的优秀学生；高校不得在高考前举行任何形式的测试，自主招生考核统一安排在高考结束后、高考成绩公布前进行；明确规定“试点高校不得向中学分配推荐名额”，意味着所有学生都有机会参与自主招生，是体现教育公平的重要举措；严格控制自主招生规模，现阶段不扩大试点高校范围和招生比例；考核由试点高校单独组织，不得采用联考方式。除此之外，北大、清华、复旦和上海交大依据教育系统综合改革的要求，分别推出了“博雅人才培养计划”、“领军人才选拔招生”等以综合评价为特点的特殊自主招生类型，也是2015年的一个重要变化。

　　蓝皮书认为，对于考试在大学招生中的定位和作用还应当持肯定态度。真正需要关注的问题在于，自主招生考试和高考的关系应当如何界定？性质、内容和形式如何区别？由于缺乏对考试和招生的深入研究，只是凭借感觉和经验开展工作，大学招生机构对于上述问题的回答是不清晰的，再加上自主招生联盟的出现，自然会被社会上看成是“小高考”。至于“掐尖”，由于自主招生在高考之前进行，获得自主招生资格的学生又享有一定程度的降分优惠，没有任何学生会放弃这一机会，由此形成提前“割韭菜”的现象，难免被认为是“掐尖”，从而弱化了自主招生的意义。

　　2015年高校自主招生简章中出现的一个高频词是“竞赛”，几乎成为学生报名的一道“硬槛”。这主要是因为，教育部明确规定严格控制高校自主招生规模，要求高校的头一道选人必须精准。但大学招生机构一方面缺乏通过阅读学生申请材料进行选拔的经验，另一方面，在目前的社会环境下，又对学生申请材料的诚信度缺乏信心，在没有更具说服力的“硬通货”的情况下，不得不采用奥赛成绩等相对靠谱的办法。社会要理解这一改革，要给高校空间，让其探索怎么去行使、用好招生自主权。

　　自主招生改革就是高考制度改革的一个过渡，通过在一定时间内的小范围试点，最终目标是让大学招生机构学会招生—不仅仅通过考试成绩，而是要通过一整套的综合评价体系，对学生做出全方位的整体性评价。

　　职业教育或成互联网教育最大市场

　　蓝皮书认为，职业/技能培训领域最被互联网教育看好。主要是因为课程内容多样化，线上线下相结合；除了收费性质的职业教育，职业教育NOOC开始发展；一些企业开始关注MOOC，通过建立自己的企业大学MOOC来培养员工工作技能等。互联网教育的最大市场应该是在职业教育这块，无论是B2B还是B2C，对此都有刚性需求。但目前这块的主要业务还是考证类服务，还没有形成与企业需求结合更为紧密的发展模式和产品。

　　据艾媒咨询数据显示，2014年中国在线教育（K12）市场规模达到275.0亿元，而2015年这一数字将达到359.2亿元，增长率为30.6% 。K12中的互联网教育也备受投资者的青睐，各式互联网教育企业相继出现，并形成了多样的产业格局。首先，传统教育培训机构多以“网校”模式发展，互联网企业以提供平台为主。其次，题库类产品风潮仍在，更多关注学习方法、解答学习中的疑惑这类的多样化的产品形态开始出现。再次，对学生数据分析和个性化学习的关注成为互联网基础教育的发展重心和卖点。此外，直接面向教师所设计和开发的产品和工具日益增多，并逐渐与教师的日常教学工作以及诸多新教学模式相互融合，受到广大一线教师的欢迎。最后，互联网教育产品对学习理论的观照仍显匮乏。如何在产品设计的过程中真正融入学习理论的相关研究发现以及最新成果将是互联网教育发展过程中必须面对的问题。

　　教育部2015年发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，进一步推动了慕课的建设、应用以及慕课平台的发展。截至2015年11月25日，内地地区高校累计建设MOOC课程数量(不重复计)大约在520门左右，参与MOOC建设的高校有46所。在未来的两年中，中国高校将出现慕课建设热潮，且将超过美国成为世界最大的慕课建设国家。

　　慕课资源在高校的应用方式呈多样化，它既能作为翻转课堂教学法实施的资源，又推动高校共建共用及学分互认，推动基于大数据分析的教学决策，慕课正在改变高校教学的组织形式。同时，慕课平台多样化建设途径催生了高校互联网教育发展新的合作模式，即互联网企业与高校的合作组成“互联网＋教育”，成为互利共生的生态链关系。政府、企业、高校三者处于怎样的关系是慕课可持续发展面临的挑战。

　　蓝皮书指出，互联网教育具有诸多优势、提供了多种可能，大量的资本开始涌入教育领域，形成了中国互联网教育前赴后继的繁荣景象。在这种繁荣景象之下，机遇和挑战并存：互联网教育信息化管理业务成熟，教学内容和教学活动需加强设计。O2O即 Online To Offline（线上到线下）+B2C即向家长/学生收费，现在是国内互联网教育主流发展方向，未来发展需寻求更多元化模式。移动化、碎片化是互联网教育的基本组成形式，已成大势所趋。